Одно неизменно в труде педагога: ведущую роль в нем играет процесс общения. Весь педагогический процесс представляет собой непрерывно-постоянное взаимодействие педагога и ребенка, в процессе этого взаимодействия ставятся и решаются проблемы, возникает сотрудничество. Эффективность педагогического сотрудничества может быть достигнута только в том случае, если педагог обладает такими личностными качествами, как уважительное отношение к детям, тактичность, умение поддержать в различных ситуациях. Иными словами, профессионально значимым качеством личности для учителя является эмпатия – способность к пониманию другого человека (в данном случае ученика), сопереживанию, сочувствию, умение проникнуть в его внутренний мир, поставить себя на его место и понять цель и мотивы его поведения и деятельности.
Как бы ни изменялись задачи обучения и воспитания, они реализуются именно через общение, поскольку оно всегда являлось важнейшим компонентом выстраивания отношений между взрослым и ребенком. В контексте реализации компетентностного подхода именно в общении заключается мощный резерв повышения профессионального мастерства педагога и совершенствования организации педагогической деятельности. 
В противоположность традиционному подходу компетентностный подход предполагает изменение роли педагога в образовательном процессе. Главная задача современного учителя – организация развивающей среды, в которой становится возможным достижение учащимися образовательных результатов, сформулированных как ключевые компетенции. Базовая компетентность педагога заключается в умении организовать обучение таким образом, чтобы оно стимулировало критическое мышление, желание ставить оригинальные вопросы и формулировать идеи, думать и дискутировать, высказывая разнообразные точки зрения, мотивировало учащихся на более высокие достижения и интеллектуальный рост. Такая организация обучения невозможна без индивидуального подхода к учащимся, а индивидуальный подход требует от учителя высокого уровня эмпатии.
Эмпатия – это не просто симпатия или сочувствие, это умение поставить себя на место ребенка. На основе внешнего облика, поведения, мимики и жестов ученика эмпатия позволяет сделать вывод о характерных чертах его личности, возможности тех или иных поступков, своевременно настроиться на определенные формы поведения ребенка и качественно на них отреагировать. Для ученика эмпатичность учителя имеет гораздо большее значение, нежели его ролевое поведение, так как способствует возникновению взаимопонимания в процессе взаимодействия. Эмпатия способствует всестороннему и адекватному восприятию и отражению образа собеседника, регулированию личностного поведения, созданию максимальнодоверительных, открытых, продуктивных и безопасных отношений между людьми.
На первый взгляд, такие проявления эмпатии, как эмоциональная отзывчивость, чуткость, доброжелательность, заботливость, тактичность априори должны быть присущи педагогу. Анализ литературы, посвященной этому вопросу, показывает, что многие исследователи рассматривают эмпатию как одну из важнейших структурных составляющих педагогических способностей: она гармонизирует педагогический процесс, создает особую эмоциональную атмосферу, способствующую развитию и ученика, и учителя. Но таково теоретическое осмысление явления. Обзор той же литературы, результаты опросов и тестирования говорят о том, что в прикладном плане все далеко не так благополучно. Высокий уровень эмпатии показывает всего 10% респондентов, чуть больше 50% – средний, остальные – низкий и очень низкий.
В реальном педагогическом взаимодействии возникают барьеры, препятствующие эмпатичному пониманию ученика учителем. При этом, только один из них внешний, обусловленный тем, что педагогический процесс в миниатюре отражает отношения в обществе в целом. Достаточно сложно подчинить деятельность отдельного педагогического коллектива целям воспитания свободной личности, если в обществе сильны авторитарные тенденции.
Внутренних барьеров куда больше. Что же мешает педагогам активно использовать эмпатию в педагогическом процессе? Одну из причин назвал К. Роджерс, один из создателей и лидеров гуманистической психологии, автор «я-концепции»: «Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям. Путь, представленный нами, – это вызов. Он предполагает изменение мышления педагога, способа бытия, отношений с учениками. Он предполагает непростое принятие на себя обязательств демократического идеала. Все это в конечном счете сводится к вопросу, который мы должны задать индивидуально и все вместе: осмелимся ли мы»?
То есть, в первую очередь, проявления эмпатии сдерживаются тем, что учитель, в отличие от учащегося, – личность уже сложившаяся, со своими индивидуальными особенностями, не всегда способствующими пониманию и поддержке других.
Оказывают влияние на эмпатические способности психологические состояния педагога (тревожность, стресс и т.д.), усугубляющиеся спецификой учительского труда, а также степень решенности собственных психологических проблем.
Ряд исследователей отмечает, что способность к адекватному восприятию и пониманию учащихся находится в обратной зависимости от стажа работы учителя. За редким исключением, у педагогов, чей стаж насчитывает 20 лет работы в школе и более, наступает период стагнации, когда снижается уровень рефлексивных процессов, а вместе с ним способность педагога приспосабливаться к своему социальному окружению, что влечет за собой непонимание других людей, возникновение конфликтов, повышенную раздражительность. Педагогическая направленность, эмоциональная гибкость больше всего присущи учителям, стаж работы которых не превышает пяти лет.
Какие бы факторы ни влияли на степень развития эмпатии, отсутствие ее у педагогов как профессионально значимого, базового качества в процессе общения с детьми приводит к тому, что такие учителя слабо влияют на развитие детей, редко добиваются учебно-воспитательных целей.
Чаще всего низкая способность педагогов адекватно составить представление о других ведет к схематизации учащихся. Неосознанно, просто потому что им так легче, учителя делят подопечных на несколько типов на основании двух внешних признаков – академической успеваемости и дисциплинированности:
•    способные, добросовестные и сотрудничающие с учителем;
•    способные, но недисциплинированные;
•    малоспособные, но обладающие приятными человеческими качествами, послушные;
•    малоспособные и недисциплинированные, проблемные;
•    слабо дифференцированная группа, «невыразительные» учащиеся;
Это своего рода дифференцированный подход, только отношение к ученику определяется принадлежностью к определенной группе, а не индивидуальными особенностями ребенка. Способные и послушные учащиеся пользуются авторитетом и доверием, им помогают, на них надеются, ими гордятся. Способных, но недисциплинированных учитель ценит, но, как правило, конфликтует с ними. К ученикам из третьей группы учитель относится хорошо и охотно помогает им, хоть и не ждет от них высоких результатов. Проблемные дети – это сплошные противоречия и конфликты. Последняя группа редко бывает удостоена внимания учителя, от таких учеников ничего не ожидают – ничего и не требуют.
По сути, взаимодействует такой учитель лишь с теми учащимися, с кем установить контакт не составляет особого труда. Ориентируясь на внешний результат, руководствуясь собственными мотивами, представлениями, личностными и характерологическими особенностями, педагог выбирает стереотипную реакцию на то или иное поведение проблемного ученика, не осознавая и игнорируя глубинные причины его поступков. Ответной реакцией ребенка, не согласного с непонятной и непринятой им ситуацией, является, как минимум, обида, а в некоторых случаях и агрессия, возникающая из-за ощущения непонятости, несправедливости, предвзятого отношения. Во взаимоотношениях учащегося и педагога возникает «эмоционально-смысловая стена», которая со временем становится фундаментом формирования у ребенка разнообразных по проявлениям трудностей восприятия как отдельных вариантов взаимодействия, так и всей системы коммуникации в целом. 
Подлинный успех педагогического взаимодействия зависит от умения учителя выделять истинные причины, обуславливающие выражение отрицательных и негативных реакций ребенка, осознавать его позицию, уметь сопереживать ее вместе с ним, т.е. быть способным к выражению эмпатии. Отказ от осуждения ученика, осознание необходимости понимания и безусловного принятия ребенка и самой ситуации – вот «скорая помощь» педагогу в конфликтной ситуации.
Эмпатийное поведение является профессиональным качеством социально-практической значимости, т.к. создание развивающей среды предполагает вовлечение всех учащихся в образовательный процесс в соответствии с их индивидуальными особенностями. В свою очередь, оказавшись в такой среде, ученик становится более общительным, любознательным, инициативным, у него повышаются показатели интеллекта, творческого потенциала, самооценка и, как следствие, академические достижения и дисциплина.
Возможно ли для взрослого человека развить в себе столь важное качество, или это врожденное свойство? Среди психологов нет полного согласия ни по поводу форм выражения эмпатии, ни по поводу ее механизма и структуры. Одни считают, что это подарок природы, другие – что ее развитие происходит в процессе становления личности. Но учителю она необходима во всех видах деятельности: на уроке, в воспитательной работе, в процессе общения с коллегами, с родителями учащихся, в различных житейских ситуациях. И практика показывает, что умение становиться на точку зрения другого человека не является врожденным. Эмпатия является способностью, которая вырабатывается у педагога именно в процессе педагогической деятельности, в ситуациях, требующих эмпатических действий. 
Изменение мира начинается с изменения самого себя. Педагогу необходимо сознавать, что эмпатия важна для него самого и тесно связана с владением приемами самоанализа и саморегуляции. Диалогического общения, создающего наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, можно достичь в том случае, если преподаватель в отношениях с учеником выступает в роли самого себя во всех проявлениях, а это возможно только при полном осознании и принятии собственных чувств и реакций. Такой подход способствует и правильному формированию личности учащегося, и максимальному использованию в учебном процессе личностных особенностей учителя.
Методическая работа с педагогами по воспитанию эмпатийной культуры может проводиться в форме специально разработанных психологических тренингов, направленных на развитие умения не только слушать, но и слышать, что говорит собеседник; умения понимать, что и как он чувствует; развитие способности выражать искреннюю заинтересованность в том, что собеседник рассказывает о себе; способности сочувствовать его интересам и понимать его точку зрения.
Передача педагогу знаний и умений, необходимых для развития его эмпатийной культуры, предполагает деловое общение, в ходе которого используются специальные эмоционально-интеллектуальные психологические приемы: идентификация, когнитивная интерпретация, резюмирование, «зеркало», «зеркало»-«эхо», «имя собственное», – направленные на установление личного контакта. 
Личный контакт устанавливается в разных формах: тактильный посредством прикосновения, при помощи взгляда – визуальный, слов – вербальный, жестов и мимики – пластический. Важнейшим в работе педагога является визуальный контакт, эффективному налаживанию которого способствует внимательный взгляд глаза в глаза, после он дополняется вербальным и тактильным (проясняющие вопросы, приемы подбадривания и заверения, юмор, ирония, шутки без сарказма, положительное подкрепление).
Большое значение для самоанализа и рефлексии имеют такие приемы, как «подстановка мотива», «наедине с самим собой», целью которых является повышение самооценки педагога, развитие способности безоценочно анализировать ситуацию и собственные действия в ней, что способствует развитию у него эмпатии по отношению к людям вообще.
Все вышеперечисленные методики достаточно продуктивны при условии заинтересованности участников. Огромное значение имеет положительная установка педагога, желание совершенствовать эмпатийные умения и навыки. Однако важно не только достичь высокого результата, но и не потерять достигнутое, значит, следует систематически тренировать полученные навыки в процессе межличностного взаимодействия.
Наиболее ценным для человека является то, что выработано в результате собственного жизненного опыта, самостоятельные находки в сфере общения становятся для человека убеждениями, поэтому в повседневной деятельности педагогу необходимо:
•    постоянно изучать причины своих чувств и реакций и динамику их развития;
•    учиться слушать и слышать партнёра, не перебивать, если даже мало времени;
•    в общении с учениками использовать невербальные приемы общения: спокойное внимание, улыбку, контакт глаз, ободряющие жесты, ласковые прикосновения;
•    стараться подмечать мельчайшие детали в общении с учениками: жесты, мимику, интонации – для того, чтобы определить, в каком состоянии они находятся и что чувствуют в настоящий момент;
•    пытаться примерить на себя чувства собеседника, посмотреть на мир его глазами.
В итоге развивается умение не столько понимать смысл сказанного, сколько чувствовать состояние собеседника, а это и есть эмпатия.
Именно от полноты и адекватности познания педагогом личности учащегося существенно зависит результативность педагогической деятельности. Эмпатический тип коммуникации с его стремлением понять проблему социальных, культурных и личностных различий в полном объеме и найти необходимые пути и способы для взаимопонимания значительно увеличивает эффективность реализации фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО:
•    научить учиться;
•    научить работать и зарабатывать;
•    научить жить вместе;
•    научить жить.