Концентрированное обучение как технология организации учебного процесса

Современная школа не может обойтись без включения в содержание образования знаний, отражающих современное состояние изучаемых наук, а в учебный процесс, соответственно, новых предметов. Экстенсивный путь простого увеличения количества учебного времени исчерпан. Вопросы защиты физического и психологического здоровья обучающихся диктуют необходимость жесткой регламентации максимально допустимой учебной нагрузки. А сокращение количества часов придает особую актуальность вопросу углубляющегося несоответствия объемов знаний количеству времени, предусмотренному для их усвоения. Устранить это противоречие способны новые образовательные технологии, позволяющие расширять объемы знаний, усваиваемых учащимися, без увеличения времени, отводимого на их изучение.

Современная педагогическая наука в своем арсенале имеет множество технологий обучения и воспитания. Наряду с традиционным обучением, подразумевающим классно-урочную организацию и ведущую роль учителя в процессе обучения, действуют и новые технологии, среди которых концентрированное обучение рассматривается как модель образовательной технологии.

Все предпринимаемые попытки по совершенствованию и перестройке школы не затрагивают главное: систему организации учебного процесса. Согласно применяемой сегодня классно-урочной системе, содержание обучения в программах и учебниках искусственно разбито на относительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы, параграфы в соответствии с выделенным на изучение предмета количеством часов. Каждый урок предполагает изучение конкретной узкой темы в течение 45 минут. Учащимся в день преподают от 4 до 8 разнородных дисциплин, а в неделю по 10 – 15.

Все настолько привыкли к такому положению вещей, что и те, кто учится, и те, кто учит, не сомневаются в его незыблемости. Недостатки в обучении и воспитании учащихся объясняются чем угодно, только не самой системой организации обучения. Между тем она стала все явственнее обнаруживать свои принципиальные недостатки и приходить в противоречие с новыми условиями и задачами обучения.

В самом деле, усвоение учебной дисциплины при такой организации обучения растягивается на длительное время. Есть предметы, рассчитанные на 34 часа в год, и уроки по ним включаются в расписание не более одного раза в неделю. «Пипеточное» обучение малоэффективно и непрочно. Оно противоречит психологическим законам усвоения знаний. Поскольку урок от урока отстоит далеко, то полученная на одном занятии информация до следующего раза большей частью забывается – действует известная в психологии закономерность: немецкий психолог Г. Эббингауз сформулировал психологический закон, в соответствии с которым заученное быстрее всего забывается в первые часы после его восприятия, то же, что в эти часы сохраняется в памяти, будет помниться долго. Чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо провести работу по закреплению в день его восприятия. Однако традиционная организация обучения, как правило, не позволяет этого сделать – учащийся вынужден готовиться к другим предметам.

Подобное, крайне растянутое во времени изучение предметов (по одному или два часа в неделю) – это неэффективный, противоречащий закономерностям физиологии и психологии восприятия и запоминания информации, способ организации учебного процесса.

Другой, объективно присущий классно-урочной системе обучения недостаток, состоит в следующем. Учащиеся в течение дня изучают от четырех до шести разнотипных предметов. Во второй половине дня они вынуждены готовиться к урокам назавтра – а это еще четыре – пять дисциплин. Как минимум девять разнородных предметов за день, порой никак между собой не связанных. И так изо дня в день, в течение всех лет обучения в школе! Постоянный калейдоскоп предметов не позволяет учащимся ни в один из них погрузиться полностью.

В течение дня ребенок вынужден в быстром темпе переключаться с одного предмета на другой, а каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Каждый урок – это новая доминанта дня учащихся, а значит, и необходимость соответствующим образом настраивать и осуществлять учебную деятельность. Частая смена доминант, их неустойчивость, невозможность сосредоточиться на чем-то одном, постоянная смена кабинетов, педагогов приводит в итоге к тому, что школа в течение 9 – 11 лет, ежечасно, неустанно, насильственно рассеивает внимание учащихся, служит одной из причин их повышенной нервозности, быстрой утомляемости, раздражительности, низкой эффективности учебного труда. А поскольку учащиеся вынуждены подчиняться данной системе, то к концу обучения они оказываются не готовыми к продолжительному и связному умственному труду над одной определенной темой.

Не в лучшем положении оказываются и педагоги. Изучение деятельности учителей, работающих в одном классе, показывает, что она часто разобщена, многие педагоги на уроке работают лишь на свой предмет, не координируя свою деятельность с работой коллег. Это приводит к тому, что отдельные учителя, загружая учащихся большим объемом заданий, создают непомерные нагрузки, мотивируя необходимостью изучения только их предмета.

Кроме того, перед учителями ежегодно возникают непростые социально-психологические проблемы: на каждом уроке перед ним новый класс со своими учебными, возрастными и психологическими особенностями, что требует от него развитых умений перестраиваться, адаптироваться к конкретному классу и отдельным учащимся. Решить эти проблемы удается не каждому.

Л. М. Фридман отмечает, «что при существующей системе организации учебного процесса невозможно осуществить демократизацию школьной жизни, сделать гуманными взаимоотношения учителей и учащихся, обеспечить их подлинное взаимодействие». Поэтому сегодня очень актуален вопрос о путях принципиально новой организации учебного процесса в современной школе.

Один из таких вопросов состоит в переходе к такой системе организации обучения, которая бы максимально сближала учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия. Этой задаче отвечает так называемое концентрированное обучение, при котором внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня и недели.

Под понятием концентрированного обучения понимается специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися большого количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет её большей систематизации (обобщения, структурирования) и иного (отличного от традиционного) временного режима занятий.

Образовательная технология концентрированного обучения позволяет решать ряд взаимосвязанных проблем:

- проблему несоответствия между увеличением объема учебной информации и фактором ограниченного времени обучения;

- проблему интенсификации образовательного процесса;

- проблему целостного формирования личности;

- проблему формирования и активизации познавательных интересов учащихся.

Концентрированное обучение позволяет решать первую проблему путем интенсификации учебного процесса. Соответственно, интенсификация осуществляется двумя путями:

1. Путем систематизации (схематизации, свертывания, структурирования, «сжатия») и одновременно расширения учебного материала, т. е. перекомпоновки информации.
2. Путем поиска новых активных средств, методов, форм обучения.

Всякая образовательная технология предполагает набор моделей обучения. Под моделью обучения понимается комплекс, состоящий из дидактической основы (метод обучения и форма организации урока) и педагогической техники (средства и приемы), используемых в данном учебном периоде.

К моделям концентрированного обучения относятся модели, которые обладают следующими признаками:

- увеличение количества изучаемой информации на единицу учебного времени;

- сокращение общего времени на изучение определенного объема учебной информации;

- увеличение общего числа методов и форм обучения (многообразие дидактической основы);

- увеличение продолжительности единицы учебного времени.

К основным моделям концентрированного обучения относят суггестопедию (Г. К. Лозанов) и «погружение» (М. П. Щетинин).

Теория и практика концентрированного обучения как образовательной технологии

Согласно результатам исследований, в современных условиях основной единицей учебного процесса является не урок, а блок уроков по теме, более или менее очерченной в программе учебного предмета. Одним из основных факторов повышения эффективности обучения становится увеличение продолжительности единицы учебного процесса. Эта продолжительность уже не может ограничиваться 40 – 45 минутами, все границы расширяются от 1, 5 – 2 часов до нескольких недель.

Увеличение единицы учебного процесса обусловливает изменение ее внутренней структуры, предполагающей обязательное многообразие форм учебной работы при единстве и целостности ее содержания. Таким условиям удовлетворяют различные модели образовательной технологии концентрированного обучения. Рассмотрим варианты данных моделей подробно.

Модель «Погружение»

Данная модель является наиболее распространенной моделью концентрированного обучения. Разные авторы под понятием «погружение» имеют в виду разные методы. Рассмотрим две наиболее распространенные трактовки данного понятия:

1) под «погружением» понимается один из методов обучения с использованием суггестивного воздействия. Основные публикации по рассмотрению данного метода относятся к концу 60–х — середине 70–х годов (авторы Лазанов Г.К., Зимняя И.А., Грановская Р.М.).

2) под «погружением» подразумевается длительное (от нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним или несколькими близкими предметами. Начало упоминания термина в этом смысле относится к началу 80-х годов в связи с экспериментальной работой М.П. Щетинина. Позднее это направление выражается в многочисленных моделях: «погружение в сравнение», межпредметные «погружения» (А.Н. Тубельский), выездные «погружения» (А.А. Останенко), «погружения» в образ (Шубина Е.В.), «погружение» в культуру (Е.Б. Евладова).

Рассмотрим подробнее оба направления.

«Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия

Подробное описание «погружения» есть у Р.М. Грановской. Под погружением она понимает «активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры». Она отмечает, что в отличие от других методов обучения, в основном опирающихся на убеждение, «метод погружения» в значительной мере опирается на внушение. Результатом внушения является необычайно высокая концентрация внимания и усиление творческих способностей.

Метод погружения опирается на три принципа:

- удовольствие и релаксацию на занятиях;

- единство сознательного и подсознательного;

- двустороннюю связь в процесс обучения.

Принцип радости и ненапряженности подразумевает преодоление псевдопассивности поведения в отношении процесса обучения. Важно не внешнее поведение учащегося, когда он держится напряженно и стимулирует концентрированное внимание, а его внутренняя настройка на обучение. Радость и ненапряженность рассматривается как постоянная сущность обучения.

Принцип единства сознавания и несознавания требует организованного целостного участия личности как в ее сознаваемых, так и в несознаваемых функциях.

Принцип «суггестивной взаимосвязи» направляет учебный процесс к активизации резервов личности. Этот принцип требует непрерывной информации о результатах обучения.

Суггестопедическая концепция обучения представляет обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию. Она предполагает комплексное использование всех вербальных и невербальных внешних и внутренних средств суггестии (внушения).

Реализация данной концепции предполагает создание особых психолого-педагогических условий обучения.

Для педагога:

- высокий авторитет – широкая известность, впечатляющие успехи в обучении, сила убеждения и др.;

- инфантилизация – установление естественной обстановки доверия, когда обучаемый как бы вверяет себя педагогу;

- двухплановость при введении нового материала – каждое слово, несущее самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интонацией, жестом, мимикой.

Для обучаемого:

- постоянное положительное эмоциональное подкрепление за счет эстетических и комфортных условий, внушения мысли об огромных возможностях интеллекта обучаемых, демонстрации быстрого продвижения вперед в изучение дисциплины;

- «погружение» в учебную дисциплину;

- формирование веры в осуществимость задач обучения.

Большую роль в суггестопедии отводят артистичности педагога. Он должен подготовить занятие, по которым должна быть организована «концертная псевдопассивность», создающая условия, близкие к художественному переживанию. При проведении таких занятий используются закономерности театральной педагогики, вовлечение учащихся в некие игры. Поскольку основным каналом восприятия при суггестопедии является аудиоканал, огромное влияние должно уделяться интонации голоса, слов преподавателя, его жестов, движений, мимике. Суггестопедическая учебная система имеет следующие обязательные отличительные черты:

1. При ней непрерывно вскрываются резервы памяти, интеллектуальной активности и вообще всей личности учащегося.

2. Обучение непрерывно сопровождается эффектом отдыха или, по крайней мере, отсутствием усталости.

3. Суггестопедический урок всегда представляет собой приятное переживание.

«Погружение» как модель длительного занятия одним или несколькими предметами

Несколько иную педагогическую технологию, назвав ее тоже «погружением», предложил М.П. Щетинин. Под погружением он понимал действительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно-знаковым предметом, при котором уроки «основного» предмета перемежаются уроками образно–эмоциональной сферы, а сами «погружения» повторяются через определенный промежуток времени. М.П. Щетининым была высказана идея о том, что ухудшение здоровья детей от класса к классу во многом обусловлено неравномерной нагрузкой лево- и правополушарных центров головного мозга. «Наша школа специализируется на развитии вербального знакового мышления, а это означает, что почти все предметы, если пользоваться терминологией учения об асимметрии головного мозга «левополушарные», то есть формируют так сказать алгебраическое мышление. А тот тип мышления, который мы называем интуитивным, образным, собственно творческим, который обусловлен работой правого полушария головного мозга, в системе школьных предметов – в общей их пропорции в учебном плане – представлен ничтожно мало. И получается, что идут один за другим уроки математики, физики, химии – и часть мозга требует не просто отдыха, но восполнения затрат энергии. Другая же часть, которая накапливала энергию, настоятельно требует ее сброса, а он не происходит. И те, и другие участники мозга оказываются в чрезвычайно дискомфортном состоянии. Мозг отключается. Ученик не работает, а если и работает, то с низкой продуктивностью. Щетинин предложил учебный план, в котором были увеличены предметы образно–эмоционального цикла и сокращены предметы понятийно–логического цикла.

Уменьшение количества часов на «левополушарные» предметы привело к задаче концентрации знаний или «присвоения времени». Тогда и возникла идея «погружения», как «способа познания».

Следует отметить, что при единстве содержания (один предмет) в течение учебного дня, кроме чередования «контрастных» предметов варьируется форма уроков «главного» предмета. При «погружении» проводится 4–5 уроков в день, совершенно различных по форме, но при стабильном содержании доминантной деятельности. А это значит, что в данном случае требуется меньше времени (примерно 10 минут) на психологическую перестройку учащихся от занятий одним предметом к занятиям другим. Кроме того, «сплошная» доминантная деятельность позволяет создать долговременную установку на предмет и учителя. Рассмотрим, к примеру, один день «погружения»:

1-й урок. Повторение и закрепление материала, изученного на предыдущем уроке (при помощи опроса, самостоятельной работы) – 25 минут.

Постановка цели дня (обязательно совместно с учениками, чтобы их учебная деятельность была подчинена собственной цели, а не «навязанной» учителем) – 10 минут.

2-й урок. Изложение учителем нового материала крупным блоком с помощью компактных схем (концептов) – 35 минут.

Урок художественного цикла (музыка, хореография или ИЗО) – 35 минут.

3-й урок. Самостоятельная работа учащихся с новым материалом с элементами взаимообучения – 35 минут.

4-й урок. Дидактическая игра (соревнование между группами, викторины, просмотр видеосюжетов) – 35 минут.

Урок физической культуры и спорта – 35 минут.

5-й урок. Фронтальная письменная работа – 20 минут.

«Огонек» – совместный с учениками анализ дня («Достигли ли мы поставленной на сегодня цели?») – 15 минут.

Подводя итог сказанному выше, можно сделать вывод, что модель «погружения в предмет», предложенная М.П. Щетининым имеет следующие обязательные компоненты:

1. Чередование «контрастных» уроков, оговоренное принципиально новым учебным планом, позволяющим сделать равномерной нагрузку на оба полушария головного мозга.
2. Многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала.
3. Систематизация знаний, структурирование их, и подача нового материала при помощи компактных структурно-логических схем (концептов).
4. Совместная работа учителя и учеников по планированию учебного процесса и его анализу («Огонек»).

Технология «погружения», предложенная М.П. Щетининым, даже если все обязательные компоненты в ней присутствуют, имеет ряд недостатков. Так пропуск учеником одного или нескольких занятий (по болезни или любой другой причине) приводит к серьезному отставанию в учебе от класса, а попытки самостоятельного освоения столь большого объема материала далеко не всегда бывает успешными.

Другой серьезной проблемой работы по технологии «погружения» является отсутствие подходящих учебников. Большинство учебников рассчитано на поурочную подачу материала и не может соответствовать требованиям «погружения», ибо они для этого не предназначены. Это приводит либо к поверхностному знакомству с учебником, либо вовсе к отказу пользоваться им, что негативно сказывается на умении ученика самостоятельно работать с учебной темой и литературой.

Литература

1. Волков И.П. Учим творчеству. М., Педагогика, 1982 г.

2. Ибрагимов Г. Опыт концентрированного обучения в школе // Народное образование. 1993. - № 4.

3. Олешков М.Ю. Современные образовательные технологии: учебное пособие. – Нижний Тагил: НТГСПА, 2011 г.

4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. M.: Народное образование, 1998

5. Левитес Д.Г. Практика обучения: образовательные технологии. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 288 с.

6. Прохорова Н.Г. Концентрированное обучение русскому языку в основной школе. Краснодар: Просвещение-Юг, 2002. 44 с.