Формирование социально-бытовой компетенции у детей с нарушениями зрения как инструмент социализации личности

Развитие активности и самостоятельности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с нарушениями зрения, его способности к эффективной жизнедеятельности в постоянно изменяющихся жизненных условиях — одно из основных направлений коррекционно-педагогической работы с незрячими и слабовидящими школьниками на коррекционных занятиях по социально-бытовой ориентировке. В этой связи, особую значимость приобретает вопрос формирования у детей компетентности в социально-бытовой сфере, владение которой обеспечит повышение качества их жизни. Одним из основных условий решения этой задачи является развитие ребенка с позиции собственной жизнедеятельности.

Сформированность социально-бытовых компетенций (СБК) определяет степень включенности школьника с нарушениями зрения в социум. Эти компетенции проявляются в способности ребенка эффективно разрешать ситуативные социально-бытовые задачи. Формирование социально-бытовых компетенций объединяет в себе не только утилитарные знания и умения, но и внутренние ресурсы личности, которые включают в себя:

• содержательный компонент;
• процессуальный компонент;
• мотивационный компонент;
• эмоционально волевой компонент;
• ценностно-смысловой компонент.

Содержательный и процессуальный компоненты составляют объектно-нормативную составляющую социально-бытовых компетенций. Для их формирования создаются специальные педагогические ситуации в соответствии с возрастными особенностями и социально-культурными установками ребенка. Мотивационный, эмоционально волевой и ценностно-смысловой компоненты образуют субъективно-личностную составляющую данной компетентности. Формирование названных компонентов в определенной мере зависит от стремления ребенка реализовывать свои возможности и отражает его индивидуальное развитие.

Основными закономерностями развития социально-бытовых компетенций у детей в младшем школьном возрасте выступают:

1. взаимодействие всех структурных компонентов объектно-нормативной и субъективно-личностной составляющих;
2. последовательное поэтапное формирование компетенций;
3. организация информационно-поисковой, организационной и рефлексивной деятельности;
4. наиболее благоприятный период развития СБК – младший школьный возраст.

При поступлении в образовательное учреждение, дети с нарушениями зрения обычно имеют отставание в развитии социально-бытовых компетенций. Уровень отставания индивидуален и зависит от тех условий, которые были созданы в семье, дошкольном учреждении.

На уровне объектно-нормативной составляющей отмечается:

• поверхностность и неточность знаний;
• снижение результативности и произвольности действий, пониженная степень самостоятельности.

На уровне субъективно-личностной составляющей специфика выражается:

• в негативном или двойственном (амбивалентном) отношении к деятельности;
• недостаточности волевой регуляции;
• сосредоточенности на личностной значимости осуществляемой деятельности.

К завершению обучения в начальной школе незрячие и слабовидящие испытывают значительные ограничения при решении элементарных задач функционирования в быту и социуме:

• показывают низкую эффективность действий в изменяющихся условиях;
• руководствуются штампами и клишированными установками;
• нуждаются во внешнем стимулировании;
• результаты своей деятельности ориентируют только на себя.

Причинами возникновения качественного своеобразия социально-бытовой компетентности у младших школьников с нарушениями зрения являются:

• ограниченная возможность подражать деятельности других людей и воспринимать ситуацию с точки зрения взаимозависимости всех составляющих ее объектов и явлений;
• недостаточное осознание ребенком себя в качестве члена социальной группы, состояние и поведение которых постоянно анализируется и оценивается другими людьми.

На основании этого определяются направления коррекционно-педагогической работы по формированию СБК у младших школьников с нарушениями зрения:

• повышение эффективности восприятия, осмысления и практического применения знаний и умений, необходимых для функционирования в быту и социуме (осуществляется путем использования обходного пути в виде визуализации и алгоритмизации);
• обеспечение понимания причин возникновения ситуаций, в которые попадает ребенок (обучение навыкам самообслуживания);
• расширение знаний ребенка с нарушениями зрения о себе как о партнере социального взаимодействия;
• формирование умений фиксировать состояние своих действий с позиции других членов социальной группы (сверстников, взрослых).

Сущность коррекционной поддержки процесса формирования СБК предполагает формирование у незрячих и слабовидящих детей умений выполнять определенный порядок действий (алгоритм), осмысливая их.

Формирование у младших школьников с нарушениями зрения рефлексивных умений, выполняющих компенсаторную функцию, позволяют осознать и принять смыслы осуществляемой деятельности и эмоционально их пережить. Коррекционный педагогический эффект достигается за счет включения детей в игровую деятельность, обеспечивающую наглядно-действенный характер освоения социально-бытовых компетенций. Это способствует возникновению сознательной потребности осуществлять свою деятельность, ориентируя ее на социальное признание.

Определение сущности и направлений коррекционно-педагогической работы по формированию СБК младших школьников с нарушениями зрения позволяет определять инструменты для формирования данного образования, целью которого является формирование СБК младших школьников с нарушениями зрения во взаимосвязи ее объективно-нормативной и субъективно-личностной составляющих.

Системообразующими элементами процесса формирования СБК младших школьников с нарушениями зрения являются следующие этапы:

• становление компетентности;

• укрепление компетентности;
• развитие компетентности.

Каждый этап предполагает определенные задачи, содержание, методы, приемы и средства педагогической работы. При этом, на каждом этапе осуществляется работа по формированию всех структурных компонентов СБК и обеспечение их взаимосвязи. Связующим элементом, объединяющим все этапы формирования социально-бытовых компетенций, является рефлексивная деятельность. Организация коррекционной педагогической работы, согласно названным этапам, позволяет обеспечить укрепление имеющегося уровня сформированности социально-бытовых компетенций и формирование необходимых предпосылок для перехода ребенка с нарушениями зрения на последующий, более высокий уровень сформированности данной компетенции, концентрируя усилия на наиболее проблемных вопросах ее формирования.

На этапе становления компетентности основными задачами являются:

• повышение качества выполнения определенных действий;
• усиление эмоциональных переживаний в процессе осуществления деятельности (по поводу ситуаций, предметов, действий);
• обучение умению соотносить собственные потребности с требованиями общественных норм, осуществлять сиюминутную оценку выполненных действий.

Активизация восприятия и осмысленного эффективного исполнения деятельности обеспечивается посредством алгоритмизации. Деятельность осуществляется в форме простых алгоритмов.

Реализация простых алгоритмов происходит в процессе проигрывания стандартных и нестандартных ситуаций. Закрепление и совершенствование способов выполнения конкретных действий в игровой деятельности, запоминание и отработка их последовательности, установление связей между предметами и ситуациями по ряду признаков и свойств осуществляется с помощью специально подобранных задач. Это могут быть дидактические игры, задания и упражнения, в том числе и с использованием компьютерных программ. В процессе деятельности ребенок учится давать ответы на вопросы: что надо делать, что я делаю, как я делаю, для чего я это делаю. Иными словами, у детей формируются умения проводить рефлексивные процедуры (процессуальные и стимульные), усиливающие эмоциональные переживания в процессе выполнения тех или иных действий и способствующие осмыслению мотивов деятельности.

Работа на этапе укрепления компетентности направлена на обеспечение:

• понимания детьми с нарушениями зрения смысла осуществления тех или иных действий;
• формирования умений анализировать полученные результаты и сам процесс, при необходимости корректировать порядок своих действий.

Достижение задач данного этапа осуществляется за счет интеллектуализации деятельности детей, которая осуществляется через выполнение разнообразных практико-ориентированных заданий, основанных на анализе объектов и ситуаций, поиске недостающих и лишних элементов, выявлении сходства и различий, обобщении, установлении аналогий, количественных, пространственных, временных, смысловых связей и отношений. Для этого ребенку можно предложить самостоятельно составить простой алгоритм и выполнить его, решить проблемную задачу, имитирующую жизненную ситуацию.

Для формирования и расширения знаний ребенка о себе, как о партнере социального взаимодействия, можно использовать прием проведения «социальной пробы», когда составляется «портрет» идеального человека и «примеривается» ребенком к себе и к другим людям (родственникам, друзьям, одноклассникам). Отвечая на вопросы: смогу ли я довести начатое дело до конца, почему у меня не получилось — ребенок приобретает умение осуществлять стенические и критические рефлексивные процедуры, стимулирующие на преодоление возникающих препятствий, активизирующие выбор способа деятельности, который наиболее приемлем для данной ситуации.

Этап развития компетентности предполагает расширение опыта эмоционального восприятия деятельности детей с нарушениями зрения, обучение умению прогнозировать результаты этой деятельности.

Решение задач данного этапа достигается за счет формирования у детей умений осуществлять отдельные виды деятельности в нестандартных ситуациях, на основе предлагаемой и самостоятельно составленной последовательности действий. Формирование у детей с нарушениями зрения умений фиксировать и оценивать свое поведение с позиции других членов социальной группы происходит в ходе решения ситуационных задач, содержание которых не входит в опыт их повседневной жизни (например, «Посещение кафе»). При этом, необходимо предусмотреть разные варианты решения предлагаемых ситуаций. Выполняя подобные задания, ребенок определяет характер собственных переживаний по поводу социального признания его деятельности, прогнозирует последствия принятых решений, принимает на себя ответственность за полученный результат. Возможность научиться адекватно себя воспринимать в качестве социального субъекта, возникает в ходе ценностных (каким меня видят другие люди, что значит для других то, что я делаю) и прогнозных (что в результате я получу, как это повлияет на мою жизнь) рефлексивных процедур. Результатом является:

• культивирование ценностно смыслового компонента;
• укрепление содержательного, процессуального, эмоционально-волевого, мотивационного компонентов и консолидации в единое образование;
• закрепление умений осуществлять процессуальные, стимульные, стенические, критические рефлексивные процедуры;
• фиксация высокого уровня сформированности СБК.

Полноценное и качественное формирование СБК в единстве всех структурных компонентов необходимо осуществлять на основании достоверных результатов об уровне сформированности данных компетенций.

Поэтому необходимо проведение диагностики и затем прогнозирование дальнейших действий. Для этого осуществляется фиксация исходного состояния сформированности компетенций и индивидуальных особенностей формирования СБК в процессе коррекционно-педагогической работы, проводится анализ эффективности используемых методов, приемов и средств формирования данной компетентности.

В качестве критериев эффективности работы по формированию СБК младших школьников с нарушениями зрения на уровне объектно-нормативной составляющей выступают:

1. система знаний и набор произвольных умений, обеспечивающие выполнение ребенком действий в стандартных и нестандартных ситуациях;
2. самостоятельное выполнение детьми различных вариантов действий (в зависимости от условий созданной ситуации), доведение их до качественного результата.

На уровне субъективно-личностной составляющей критериями эффективности являются:

1. умение идентифицировать свои переживания в процессе осуществления деятельности, выделять ее позитивные стороны, сравнивать с результатами деятельности других людей и давать адекватную оценку ее результатам;
2. умение определять мотивы собственной деятельности и подчинять свои потребности общим правилам поведения в обществе;
3. умение разрешать проблемные ситуации и аргументировать принятые решения;
4. умение определять значимость своей деятельности для себя и для окружающих, стремление получить похвалу от окружающих на ее результаты.

Формирование социально-бытовой компетенции у детей с нарушениями зрения является важной составляющей социализации личности, в основе которой лежит усвоение ребенком жизненного опыта, подготовка к выходу во взрослую жизнь, к самостоятельности, обучение культуре поведения в семье и обществе.

Литература

1. Джелоухова В.И., Колодяжная Т.П. Проблема социализации детей с нарушенным зрением // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. V междунар. науч.-практ. конф. Часть I. – Новосибирск: СибАК, 2011.
2. Ермаков, В.П. Развитие, и воспитание и обучение детей с нарушениями зрения / В.П. Ермаков. — М., 1990.
3. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации / [Сост Л. А. Дружинина и др.; науч. ред. Л. А Дружинина]. - Челябинск, 2008
4. Мастюкова Е. М. Семейное воспитание детей с ограниченными возможностями в развитии: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / под ред. В. И. Селиверстова. – М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2003.
5. Нигаев А.Н. Влияние социально-бытовых условий семьи ученика на воспитательный процесс / А.Н. Нигаев // Совершенствование учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе. – Свердловск, 1983. – С. 66-70.
6. Простакишина К.А., Николаева И.И. Особенности работы с детьми с нарушением зрения // Международный студенческий научный вестник. – 2017. – № 1.;
   URL: http://www.eduherald.ru/ru/article/view?id=16824